27 de abr de 2016

Os fundamentos visionário e artístico da educação tribal - Look to the mountain - Gregory Cajete


VISUALIZANDO AS VOZES DE NOSSO CORAÇÃO

Os fundamentos visionário e artístico da educação tribal

Visão geral

No desenrolar da educação indígena, os contextos visionário e artístico compartilham uma relação mutuamente recíproca. De fato, eles se interpenetram um no outro no compartilhamento e na elaboração do sonho, da imagem e da resposta criativa. Suas formas de expressão podem se diferenciar, mas suas raízes de significação refletem e celebram uma alquimia interior do artista/visionário cuja tarefa se torna aquela da representação, do compartilhamento e da celebração dessas raízes. É o sonho divino, e a representação de sua essência através de imagens simbólicas, que transforma ambos artista/visionário e usuário em um modo significante e comunica algum sentido significante. A visão e a arte estruturam e trazem à compleição um processo transformativo de aprendizado e desenvolvimento. A visão e a arte refletem a realidade dos humanos enquanto seres criativos, imaginativos e plenos.
Os caminhos da visão e da arte podem ser rastreados de volta à região do sonho e do mito, que são a origem e a motivação para a expressão criativa. O primeiro visionário, o primeiro artista, foi ninguém menos que o primeiro pajé, que santificou e legitimou sua visão através do sonho e do mito.
“Os índios Blakcfoot nos contam que foi o Homem Velho quem lhes mostrou como fazer tudo de que necessitavam. ‘Na base há sempre uma revelação divina, um ato divino, e o homem tem apenas a ideia brilhante de copiá-lo’... O primeiro rei-herói nascido-deus de todas as nações e raças – como Osíris no Egito e Quetzalcoatl no México – foi aquele que ensinou as artes e mostrou aos povos como fazer utensílios.”
De fato, é ao Primeiro Pajé que são atribuídas as visões orientadoras, as artes sagradas, o conhecimento da medicina, da caça, da construção, do aprendizado e da vida em determinado ambiente. O pajé foi o primeiro guardião de sonhos, o primeiro artista, o primeiro poeta, o primeiro caçador, o primeiro médico, o primeiro dançarino, cantor e professor. Enquanto o pajé personifica o visionário e o artista arquetípicos, estes são os potenciais que permanecem em cada um e em todos nós, cada homem, cada mulher, e cada criança. Os povos tribais entenderam e celebraram tais potenciais como uma vocação integrante do aprendizado, do ser, e do tornar-se completo.
Através do encorajamento, através do ritual, através do treinamento e da prática, os povos tribais formaram e guiaram esta reflexão do divino em cada um.
Este capítulo segue a trilha do visionário e do artista da América indígena. A primeira trilha revela a natureza do sonho e das visões enquanto vistas através dos olhos e das palavras dos visionários e dos artistas ameríndios, tanto do passado quanto do presente. A segunda trilha explora a função central da visão no contexto dos esforços educativos tribais. A terceira trilha reflete sobre a alquimia do processo criativo desde a perspectiva da orientação e da transformação. A quarta trilha adentra o reino da Cerimônia das Artes, tanto enquanto processo quanto enquanto contexto para aprendizado e entendimento profundo entre os povos indígenas.
De cada uma das trilhas mencionadas irradia anéis concêntricos que se sobrepõem, não apenas as outras trilhas, mas também os outros fundamentos do mito. A tríade do mito, da visão e da arte ressoa os fundamentos do ambiente, do afetivo e do comunal. O todo integrado da educação indígena se torna mais aparente quanto mais exploramos a dimensão do “lugar de que falam os povos indígenas.”


Criando através do sonho e da visão ameríndia

Sonho e visão são uma dimensão integrante da criação artística. Para os povos indígenas, existe um enorme corpo de crenças relativas à natureza dos sonhos e da visão. Este corpo de crenças é ele mesmo muito antigo, com suas raízes sendo lançadas há milhares de anos durante a explosão criativa do Paleolítico Superior. Foi quando  Neandertais e Cro-Magnons começaram a figurar seus sonhos nas paredes das cavernas, na argila, na madeira e na pedra. Deste diverso e extenso corpo de crenças, a compreensão de que os sonhos representam a vida de nosso espírito é o mais comumente sustentado e representado. Um dos fundamentos da vida espiritual Lakota é que buscar uma visão através da execução dos rituais adequados, do jejum e do sacrifício, leva o indivíduo ao contato com o mundo dos sonhos e a energia espiritual contida aí.
Entre os Lakota, os anciões dizem que tudo consiste de quatro contrapartidas espirituais únicas, ainda que integradas. Tais contrapartidas são similares ao que os teólogos ocidentais chamam de “almas”. A primeira destas almas é chamada “Niya” (sopro de vida) e é a essência que anima todos os seres e entidades. A segunda contrapartida é chamada “Nagi” e é similar à personalidade única que cada pessoa ou entidade ostenta, seja planta, animal, ou outra forma material. A terceira alma é chamada “Sicun” e é aquela propriedade especial, poder, ou modo de ser que a distingue como um grupo ou família. Por exemplo, Urso Pardo, Veado do Rabo Branco, Abeto Azul, Grama Doce ou Pedra Obsidiana caracterizariam grupos distintos ou entidades com traços e características particulares. A quarta alma, “Nagila”, é a energia básica universal que percorre todas as coisas; é a energia fundamental do universo, o sopro do Grande Mistério, o “Takuskan Skan” em todas as coisas.
Durante a Dança do Sol Lakota, o “Hanbleceya” (clamando por um sonho) é a hora em que, após extensivo jejum e sacrifício físico, as quatro almas dos dançarinos do sol devem ser ativadas para interagir com as almas de outros espíritos e entidades do mundo através de uma visão. Se o dançarino do sol tem bom coração e se preparou corretamente, ele pode entrar em um estado visionário de sonho. As interações que ocorrem entre as almas aí compartilham importantes conhecimentos e aprendizados que obrigam o dançarino do sol a partilhar com outros para o bem da vida do povo. Como afirma o artista e educador Lakota Arthur Amiotte:

“Somos mais do que seres físicos, a possibilidade de interação, barganha, e intercurso no interior de outras dimensões de tempo, espaço e ser, é a experiência do sonho para os Lakota: uma via alternativa de conhecimento.”

Enquanto via alternativa de conhecimento e aprendizado, o sonho tem contribuído com os povos indígenas de maneiras substanciais. Como com os Lakota, o sonho foi reconhecido por todas as sociedades ameríndias como um modo de criação e de entendimento da natureza essencial do relacionamento com o dentro e o fora de si mesmo. O uso e o contexto do sonho variam amplamente de tribo para tribo e de região para região. Mas em todo caso, o sonho e a forma mais ritualizada e estruturada de visão são uma parte integrante do ritual ameríndio, do cerimonial, e da filosofia da natureza.
Dentre algumas tribos, os sonhos e sua estruturação através do visionamento eram importantes o suficiente para garantir um status especial na organização social de uma tribo, com funções e designações especiais dadas ao interpretador de sonhos ou às sociedades de sonho que coreografavam as cerimônias de visionamento.
Sonhos eram tidos como importantes vias para vislumbrar o futuro, reencontrando aquilo que havia sido perdido, entendendo a causa de desarmonias psicológicas, e a origem de necessidades e desejos que deveriam ser honrados. Por toda a América indígena, os sonhos e o sonhar eram considerados essenciais ao sucesso e à felicidade na vida. Essa valorização dos sonhos estabelece o contexto psicológico e social necessário para receber, relembrar e incorporar os sonhos na realidade da vida cotidiana.
De fato, os sonhadores indígenas, num contexto social que valorizava os sonhos, desenvolveram amplas habilidades para planejar e manipular o conteúdo de seus sonhos em direção a um resultado desejado. Em toda tribo havia recompensas culturais e sociais para sonhos que ajudavam as pessoas. E através da recompensa aos sonhos culturalmente significantes, os índios reforçavam a função do sonhar na estrutura de seus seres sociais e culturais. Com tais incentivos, os sonhadores indígenas ativamente procuravam apanhar qualquer canção ou objeto de sonho que pudesse simbolizar algum aspecto do senso mais profundo de si mesmos, de seu povo, de sua tribo, ou de seu clã. Foi através de tais sonhos e visões que os índios criaram significativos rituais, cerimônias ou costumes, em nível pessoal e grupal, muitos deles ainda desempenhados hoje em dia. Os índios também deram formas criativas a seus sonhos através da arte, da música, da dança, da narrativa, da poesia, do ritual e da cerimônia. É através da arte que os povos indígenas continuam a comunicar seus sonhos hoje em dia.
No geral, os índios efetivamente usaram os sonhos numa grande variedade de situações de resolução de problemas e aprendizado que os levaram ao autoconhecimento. Para se alcançar isso foi necessário o desenvolvimento de uma compreensão prática e direta de uma ecologia da mente e do espírito raramente igualada na contemporaneidade. Desde as primeiras eras, as crianças foram condicionadas, não apenas a reverenciar seus sonhos, mas também a aprender como manipulá-los em direção a resultados desejados. Em resumo, muitos índios aprenderam a sonhar visando um efeito. Compreendendo seus medos, suas esperanças, suas ambições, e suas deficiências através da exaltação e do aprendizado de seus sonhos, muitos índios desenvolveram uma natureza resoluta e autossuficiente que os habilitaram a lidar com situações estressantes e enfrentar as provações e atribulações de suas vidas com alto grau de integridade.
Este legado do sonho, que ao tempo do primeiro contato com os europeus era tão aparente, pode ser revitalizado numa reafirmação contemporânea do processo educacional indígena. O poder de capacitação para entender e honrar o processo do sonho dentro do contexto de uma nova forma de educação indígena é um domínio largamente inexplorado. Hoje em dia, povos indígenas em todas as partes sofrem, em graus variados, de “esquizofrenia cultural”. Sendo constantemente confrontados com a adaptação de si mesmos a dois mundos e modos diferentes de ser causou confusões incontáveis e miséria, bem como disfunção social e pessoal entre os povos indígenas.
O processo educacional deve novamente reconectar a juventude indígena com seu íntimo criador e onírico. Através do processo artístico e da realização do processo visionário como parte do processo educativo, grandes avanços são possíveis na abordagem da desintegração cultural, social e pessoal que se tornou parte significativa das vidas de muitos povos indígenas hoje em dia. Negar a importância espiritual e psicológica do sonho, e não exaltar seu lugar no processo educativo, leva à atrofia de um processo elementar do aprendizado humano. Assegura que uma esquizofrenia cultural/social continuará a se manifestar entre os ameríndios e a cobrar seu pedágio em sangue, sejam eles jovens ou velhos, nas reservas ou nas cidades, miscigenados ou não.

A chave para tal dilema existencial descansa, em parte, no aprendizado e no entendimento da aplicação do processo criativo do visionamento de um modo direto e significativo num cenário educacional indígena contemporâneo. Visões são essenciais: são integrantes do éxito individual e comunal, e são fundamentais para a evolução da consciência e do desenvolvimento humanos.


Introdução do capítulo VI de
Look to the mountain – an ecology of indigenous education
de Gregory Cajete
Kivaki Press, Rio Rancho, New Mexico, USA, 1994.

Tradução: Charles Bicalho

Sobre parâmetros e processos - Look to the mountain - Gregory Cajete



SOBRE PARÂMETROS E PROCESSOS

As perspectivas, orientações, ideias, modelos, interpretações apresentadas aqui são uma síntese pessoal baseada em meu próprio processo criativo como um educador indígena. Este livro é uma reflexão de meu entendimento particular das metáforas compartilhadas pelos Índios Americanos relativas à educação Tribal. É uma exploração inclusiva da natureza da educação Indígena. Reflete sobre as possibilidades criativas inerentes à introdução de uma moldura Indígena de referência como uma importante consideração no desenvolvimento de uma filosofia contemporânea da educação Indígena Americana. Como um todo, este trabalho esboça elementos chave da orientação para o ensino e aprendizagem Tribal do Índio Americano. Representa minha percepção de “uma ecologia da educação indígena”.
 Este livro é também uma carta aberta para educadores indígenas, para aqueles envolvidos com as questões da educação indígena, e outros povos indígenas que desejam considerar as possibilidades culturais alternativas da educação. Minha abordagem tem sido aquela de um professor explorando as dimensões do ensino e do aprendizado indígena de modo criativo. O relato dessa jornada, seu currículo, se tornou este livro. Professores criam currículos (ciclos de ensino e aprendizagem) através da criação constante de modelos que são aplicados às situações reais de ensino. Idealmente, os professores constantemente ajustam seus modelos para se adequarem a seus alunos e às diferentes realidades do processo educativo. Através deste constante e criativo ajuste, professores e estudantes se engajam numa relação simbiótica e geram laços de experiência em torno do que se aprende. Deste modo, professores estão sempre criando suas histórias, inclusive enquanto eles as estão contando.
Este trabalho explora uma alternativa culturalmente fundamentada de pensar e possibilitar uma educação contemporânea dos povos indígenas. É uma tradução de princípios fundacionais de educação tribal para um quadro contemporâneo de pensamento e descrição. Advoga o desenvolvimento de um processo educativo contemporâneo e culturalmente embasado, fundado em valores, orientações e princípios tribais tradicionais, enquanto simultaneamente se utiliza dos mais apropriados conceitos, tecnologias e conteúdo da moderna educação.
Extratos do pensamento e da tradição indígena usados neste trabalho representam aspectos essenciais da ecologia da educação indígena. Cada extrato é apresentado com meu mais profundo respeito, honrando a riqueza das entidades indígenas. O conteúdo representa uma pequena porção do que está disponível na vasta amostragem de investigações relacionadas às culturas ameríndias. As culturas ameríndias estão entre as mais estudadas no mundo. O acesso a este vasto oceano de conteúdo, facilitado pelos educadores indígenas e estudiosos, é um passo essencial na criação de uma epistemologia contemporânea da educação indígena. O acesso e a revitalização das bases indígenas da educação deve ocorrer, não só nas salas de aula contemporâneas, mas também nas comunidades indígenas. Todos os povos indígenas, jovens e velhos, profissionais e amadores, deveriam considerar a si mesmos como participantes de um processo de avanço em direção à educação de base indígena. Depende de cada comunidade indígena, estejam elas vivendo em ambiente urbano ou em reservas, decidir como suas necessidades relativas à manutenção ou revitalização cultural podem ser direcionadas através da educação; e depende também de cada comunidade indígena decidir o que é apropriado para ser introduzido através do veículo da educação moderna e o que é apropriado para ser transmitido com mecanismos tradicionais.
A educação moderna e a educação tradicional não podem mais se dar ao luxo de permanecerem  histórica e contextualmente separadas. Cada comunidade deve integrar o aprendizado que ocorre através da educação moderna com as bases culturais do conhecimento e os valores essenciais para perpetuar seu modo de vida. Uma integração equilibrada deve criada. Com o tempo, a ênfase no currículo de orientação ocidental vai corroer os modos indígenas de viver. Educadores indígenas e líderes tribais devem entender que a aplicação da educação ocidental sem um exame crítico pode condicionar as pessoas para longe de suas raízes culturais. A educação moderna provê ferramentas essenciais para a sobrevivência dos povos e comunidades indígenas, mas essa educação deve se dar no contexto de uma totalidade cultural maior. Em apoio à preservação cultural, educadores indígenas e líderes tribais precisam também advogar pela educação baseada na cultura para alcançar os objetivos fundacionais da auto determinação, da auto governança e da soberania tribal. A educação indígena se oferece como um veículo altamente criativo para se pensar sobre a perpetuação das culturas ameríndias enquanto elas adentram o século XXI.
A investigação sobre a educação indígena apresentada neste livro inclui a expressão dos universais contidos no processo educacional sob a perspectiva do pensamento tradicional ameríndio. Suas fundações jazem na aplicabilidade de suas perspectivas para todo o processo de ensino e aprendizado – não só o ameríndio. Os universais explorados aqui devem ser vistos como arquétipos do aprendizado humano e como parte da psique indígena de todos os povos e tradições culturais. Todas as fontes relevantes de pensamento, pesquisa e filosofia educacional – de várias fontes culturais – foram consideradas, para iluminar as possibilidades de uma educação contemporânea que espelhe o pensamento indígena e sua orientação primária de relacionamento com o mundo natural. Sendo assim, a hipótese deste trabalho pode ser aplicada aos nativos do Havaí, aos aborígenes da Austrália, aos bosquímanos da África, bem como a outros povos indígenas que buscam revitalizar suas histórias primordiais através da educação.


O dilema contemporâneo da educação ameríndia

Um problema penetrante que afeta a visão contemporânea da educação ameríndia é que sua definição e evolução tem sido sempre dependente da política. Muito do que caracteriza a política educacional indígena não é resultado de pressupostas pesquisas sobre as orientações filosóficas ameríndias, mas sim resultado de Atos do Congresso, ou seja, a história da interpretação pelas cortes dos tratados de direito, e a histórica relação entre índios e brancos específica de cada grupo tribal ou região geográfica. Historicamente, as visões que guiam a evolução da moderna educação indígena não têm sido firmadas sobre a presunção que de são representativas das perspectivas indígenas. Apesar de tais orientações políticas, processos educacionais tradicionais continuaram no contexto de muitas famílias e comunidades indígenas. Se por um lado tem havido progresso nos últimos vinte anos, por outro lado a integração dessas duas abordagens na educação foi praticamente inexistente.
A base da educação americana contemporânea é a transferência de habilidades e conteúdos acadêmicos que preparam o estudante para competir na infraestrutura da sociedade americana enquanto definida pela prevalência da ordem política, social e econômica. A teoria educacional americana é geralmente desprovida de conteúdo ético ou moral relativos aos meios usados para alcançar seus fins. O currículo ideal abraçado pela da educação americana termina por ser significativamente diferente do currículo prático internalizado pelos estudantes. A sociedade americana que tantos estudantes indígenas experimentam é forjada em contradições, preconceito, hipocrisia, narcisismo e predisposições antiéticas em todos os níveis, incluindo as escolas. Continua a haver conflitos educacionais, frustrações e níveis variados de alienação experimentados por muitos povos indígenas em rota de colisão com a educação hegemônica.
Um obstáculo fundamental para a comunicação intercultural gira em torno de diferenças significantes em termos de orientações culturais e do fato de os povos indígenas terem sido forçados a se adaptar a um processo educacional de cuja criação não participaram. Tradicionalmente, os índios veem a vida através de uma metáfora cultural diferente daquela da América hegemônica. É esta metáfora cultural diferente que emoldura a exploração da filosofia educacional indígena apresentada neste livro.
A educação indígena tradicional representa uma anomalia para a teoria e a metodologia prevalentemente objetivistas da educação ocidental. A aplicação do objetivismo implica em haver uma única maneira correta de entender as dinâmicas da educação indígena, uma única metodologia correta e uma única política correta  para a educação indígena. E esta única maneira é a maneira da América hegemônica. A mentalidade objetivista, quando aplicada ao campo da educação indígena, exclui importantes considerações sobre a realidade relacional dos povos indígenas, as variações em contextos tribais e sociais, e os processos de percepção e entendimento que caracterizam e formam suas expressões.
A pesquisa objetivista contribuiu enormemente para o conhecimento, mas tem limitações substanciais em relação à realidade multidimensional, holística e relacional da educação dos povos indígenas. São os elementos afetivos – a experiência subjetiva e a observação, os relacionamentos comuns, as dimensões mística e artística, o ritual e a cerimônia, a ecologia sagrada, as orientações espiritual e psicológica – que caracterizam e enformam a educação indígena desde tempos imemoriais. Tais dimensões e seus significados inerentes não são prontamente quantificáveis, observáveis ou facilmente verbalizados, e, como resultado, têm recebido pouco crédito nas abordagens corriqueiras à educação e pesquisa. Contudo, são esses aspectos da orientação indígena que dão forma a um contexto profundo de aprendizado através da exploração das relações multidimensionais entre humanos e seus mundos internos e externos.
Para os educadores indígenas, uma chave para lidar com o conflito entre as orientações objetivista e relacional, o viés cultural, e as diferenças culturais de percepção, está na comunicação aberta e no diálogo criativo, que desafiam a infraestrutura tácita de ideias que guiam a educação indígena hoje em dia.
Educação é essencialmente uma atividade social comunal. A pesquisa educacional que gera o conhecimento criativamente mais produtivo envolve a comunicação no contexto de toda a comunidade educacional, e não apenas em relação às autoridades reconhecidas pelos interesses educacionais hegemônicos. Educação é um processo comunicacional e desempenha um papel essencial em todo ato de percepção cognitiva. Deve haver um fluxo de comunicação relativamente ao processo educacional entre todos os educadores como resultado de um diálogo interno individual, de publicação e de discussão de ideias.
As ideias baseadas na tácita infraestrutura da educação americana hegemônica têm sido adotadas de uma forma relativamente pouco crítica por muitos educadores. Esta situação, no que se refere à educação indígena, limita a criatividade da percepção. Precisamos de um desempenho livre do pensamento e de uma ampliação de campo. Somente entendendo que há uma tácita infraestrutura, e então questionando-a, é que um alto nível de pensamento criativo pode se tornar possível em relação ao potencial da filosofia educacional indígena. Somente após o entendendo de que as percepções ameríndias da educação foram tradicionalmente formadas por uma metáfora diferente do ensinar e do aprender é que se desenvolverá um conhecimento mais produtivo no campo da educação indígena contemporânea.
Tais metáforas tradicionais da educação derivam seus significados dos contextos culturais únicos e das interações com os ambientes naturais. Por outro lado, as experiências coletivas dos povos indígenas e suas adaptações culturais culminaram num conjunto de metáforas relacionadas à natureza da educação e sua ecologia essencial.
Esta investigação sobre a educação indígena tenta desenvolver uma compreensão comum de metáforas e ideias que são compartilhadas especificamente pelas culturas indígenas, e que ainda reflita a natureza do aprendizado humano como um todo. Sistemas tradicionais de educação indígena representam modos de aprendizagem e realização pelo viés de uma filosofia centrada na natureza. Estão entre as mais antigas expressões da educação “ambiental” no mundo. Tomados em sua totalidade, tais sistemas representam um processo de educação ambiental com significado profundo para a educação moderna, enquanto esta enfrenta o desafio de viver no século XXI. Este processo tem o potencial de criar um entendimento mais profundo de nossa função coletiva enquanto cuidadores de um mundo cujo equilíbrio nós ameaçamos.
Este é essencialmente uma continuação de minha dissertação Ciência: uma perspectiva nativoamericana (um modelo curricular de educação científica baseado na cultura) produzida sob os auspícios do New Philosophy Program do Internacional College. As carências percebidas que motivaram minha dissertação continuam a formar o ímpeto para este trabalho. Tais carências podem ser resumidas como se segue:

1.         A necessidade de uma perspectiva contemporânea para a educação ameríndia que seria derivada e formada principalmente pelos pensamentos, orientações e filosofias culturais dos próprios povos indígenas. A articulação e a execução dessa necessidade são, eu acredito, estágios essenciais na autodeterminação educacional indígena.

2.         A necessidade de investigar abordagens educacionais alternativas que direta e satisfatoriamente encaminhem as demandas das populações indígenas durante o período de crise educacional e ecológica vivido atualmente. É essencial alargar o campo e acolher as possibilidades de novas abordagens numa busca criativa por processos educacionais completos e viáveis.

3.         A necessidade de integrar, sintetizar, organizar e focalizar o material acumulado de uma ampla gama de disciplinas sobre as culturas e a educação indígenas em direção ao desenvolvimento de uma filosofia contemporânea voltada para a educação ameríndia que seja realmente de inspiração indígena e de base ecológica.

A educação ameríndia contemporânea tem focado em índios aprendendo as habilidades necessárias à produtividade – ou ao menos à sobrevivência – na sociedade americana pós-industrial. Os ameríndios têm sido encorajados a ser consumidores de acordo com a tradição do sonho americano e todas as suas implicações. Os índios têm sido encorajados a usar a educação moderna para progredir através da participação no sistema e pela busca das recompensas que o sucesso supostamente oferece. Ainda que muitos tenham sido bem sucedidos ao abraçar a educação ocidental, os povos indígenas devem  questionar os efeitos da educação moderna sobre a sua viabilidade coletiva cultural, psicológica e ecológica. O que tem sido ganho e o que tem sido perdido por participar de um sistema de educação que não privilegia exclusivamente as perspectivas indígenas? Quão longe podemos ir ao nos adaptar a tal sistema antes que o sistema literalmente eduque os povos indígenas fora de sua existência cultural. Os povos indígenas chegaram ao limite do que eles podem fazer com as orientações da educação hegemônica? Como eles podem revisar e refazer a ecologia da educação que enforma e mantém as sociedades tribais?
Ironicamente, muitos pensadores ocidentais criativos têm adotado pontos de vista essenciais da educação ambiental indígena e estão vigorosamente se apropriando de conceitos indígenas para dar suporte ao desenvolvimento de seus modelos alternativos. Por exemplo: o historiador e filósofo cultural Thomas Berry, que propõe um novo contexto para a educação que essencialmente reinventa as regras e contextos inerentes à educação indígena:

O educador primordial, assim como o legislador primordial e o curador primordial seriam o próprio mundo natural. A comunidade integral planetária seria uma comunidade auto-educada no contexto de um universo auto-educativo. A educação em nível humano seria a sensibilização consciente dos seres humanos a respeito das comunicações profundas realizadas pelo universo para conosco, através do sol, da lua, das estrelas, das nuvens, da chuva, dos contornos da terra e de todas as suas formas de vida. Toda música e poesia do universo fluiria para dentro do estudante; a presença revelatória da divindade, bem como a compreensão das estruturas arquiteturais dos continentes e as habilidades de engenharia por meio das quais o grande ciclo hidrológico opera a moderação da temperatura na terra, provendo habitat para a vida aquática e alimentando a multidão seres vivos, tudo isso seria natural ao processo educacional. A terra seria por sua vez nosso professor primordial de ciências, especialmente as biológicas, de indústria e de comércio. Ela nos ensinaria um sistema no qual criaríamos o mínimo de entropia, um sistema no qual não haveria lixo inútil e descartável.
Somente neste sistema integral está assegurada a viabilidade humana.

Os comentários de Berry fazem coro com explicações coincidentes aos processos educacionais indígenas de sociedades tribais. É no contexto iluminador desta visão que esta história deve se desenrolar tanto para índios quanto para não índios. Se nosso futuro coletivo é para ser harmonioso e totalizador, ou se estamos mesmo habilitados a um futuro viável a ser transmitido aos netos de nossos netos, é imperativo que se vislumbrem e que se implementem novas formas de educação ecológica e sustentável. A escolha é nossa, ainda que paradoxalmente possamos não ter escolha.


Contando uma história

Este livro é sobre visão e a exploração criativa de escolhas que a educação ameríndia oferece quando nós coletivamente “olhamos para a montanha” procurando por uma ecologia da educação que possa nos dar sustentação no século XXI. Este livro explora uma visão da educação que se revela enquanto seguimos uma história muito especial. A história é sobre os modos únicos de ensino e aprendizagem ameríndia. É reverenciando um processo de busca pela vida que os povos ameríndios representam e refletem através de suas conexões especiais com a natureza, com a família, com a comunidade, e com a ecologia espiritual. É reverenciando as conexões e o lugar que o ensino e a aprendizagem tradicionais têm na vida ameríndia. Este livro mapeia uma jornada através das metáforas compartilhadas e para para reconhecer, apreciar e contemplar a educação ameríndia tradicional, suas implicações para o futuro das crianças ameríndias, e as culturas tribais que elas transmitirão ao longo do século XXI.
Nesta jornada focalizaremos um ciclo de relacionamentos que coincidem com os sete processos de orientação: a preparação, o questionamento, a busca, o fazer, o entendimento, o compartilhamento e a celebração da sabedoria especial da educação tribal ameríndia. Relacionamento ambiental, mito, tradições visionárias, artes tradicionais, comunidade tribal e a natureza espiritualmente centrada têm tradicionalmente formado as fundações da vida ameríndia ao descobrir a face verdadeira de alguns (o caráter, o potencial, a identidade), o coração (a alma, o íntimo criativo, a verdadeira paixão), e as fundações de alguém (o trabalho verdadeiro, a vocação), enfim, tudo o que conduz à expressão de uma vida completa.
Este trabalho esboça um modo de percepção e pensamento criativo enquanto relacionado à educação. Assim como o proverbial Kokopeli, eu desejo semear sementes de pensamento e reflexão profunda relativamente à natureza da educação indígena. Desejo chamar a atenção para um modo de ver e entender um processo primordial de educação fundamentado sobre as bases da natureza humana. É um modo de educação prenhe de potencial, não apenas para a transformação do que está erroneamente nomeado como “educação indígena,” mas também para suas aplicações profundas em direção à transformação da educação moderna. Devemos desenvolver a abertura e a coragem para dar um salto criativo com vistas a encontrar uma visão transformadora em nossas vidas, para o bem de nossas crianças e de nós mesmos.
Este livro expressa a experiência da vida ameríndia que acabei por conhecer. Escrevo como um educador para outros educadores. Escrevo em apoio às crianças, aos povos e às comunidades ameríndias. Escrevo para fortalecer suas forças, sua coragem, sua criatividade e as contribuições que eles virão a dar. Escrevo em favor da vida e com o entendimento de que a educação é uma arte do processo, da participação e das conexões. Aprender é um crescimento e um processo de vida; e a vida e a natureza são sempre relacionamentos em processo!


Prefácio a
Look to the mountain – an ecology of indigenous education
de Gregory Cajete
Kivaki Press, Rio Rancho, New Mexico, USA, 1994.

Tradução: Charles Bicalho